Sarunas
24.08.2016

Personība un pašapziņa – mediju izglītības pamats

Komentē
0

"Mani sauc Renē. Esmu Rodailendas Universitātes komunikācijas studiju profesore un Mediju izglītības laboratorijas direktore. Rodailenda ir neliels štats ar tikai miljons iedzīvotājiem, kas atrodas starp Ņujorku un Bostonu. Iedomājieties – starp šīm divām lielpilsētām ir šī brīnišķīgā mazā vietiņa ar okeānu, saliņām un jauku piekrasti," tā, omulīgi smejot, stāstu par sevi iesāk Renē Hobsa (Renee Hobbs), kuras temperaments un starojošā enerģija izcēla viņu akadēmiķu, politikas veidotāju un izglītības, komunikācijas un informācijas glabāšanas jomas praktiķu vidū, kas jūnija beigās pulcējās Rīgā, Latvijas Nacionālajā bibliotēkā, uz 2. UNESCO Eiropas Mediju un informācijas pratības forumu. Šajā forumā Renē, kura ir viena no šīs jomas aizsācējām vismaz akadēmiskajā diskursā, bija viena no centrālajām referentēm. Lai gan nav jāpierāda, cik aktuāli mūsdienās ir jautājumi par mediju prasmīgu lietojumu un spēju saprātīgi un efektīvi rīkoties ar informāciju, tomēr joprojām nav skaidrs, ko un kā par to mācīt  bērniem, jo, atšķirībā no pieaugušajiem, kas nereti baidās un kļūdās (un pēc tam atkal baidās), viņi dzimuši jau "digitāli". Mūsdienu bērni aug pa pusei virtuālā pasaulē, un joprojām vairumā gadījumu netiek ārā no izklaides un patērēšanas lietojuma apļa, tā arī nespējot mediju tehnoloģijas un pieejamo informāciju mobilizēt attīstībai un saprātīgiem radošiem projektiem.

Jūsu vārds mediju un informācijas kompetences jomā ir labi pazīstams. Pastāstiet, lūdzu, kā sākās jūsu interese par šiem jautājumiem.

Sāku interesēties par medijiem un izglītību, būdama jauna studente 70. gados, kad radās pirmā zinātnieku paaudze, kas pievērsās kino analīzei no formas viedokļa. Mani angļu literatūras profesori mācīja mums par kino, piemēram, viens no maniem mīļākajiem pasniedzējiem bija padomju kino teorijas speciālists. Viņš mums mācīja par formālismu padomju kino teorijā, skatījāmies Dzigu Vertovu... Tā es ieinteresējos gan par literatūras, gan par kino teoriju. Atceros, ka toreiz visu laiku domāju – ja šīs teorijas piedāvā brīnišķīgu instrumentu komplektu kultūras izteiksmes līdzekļu analīzei, tad kāpēc mēs šos instrumentus nevarētu pielietot populārās kultūras – TV šovu un reklāmas – analīzei? Tā gluži netīšām sāku par to interesēties un atklāju, ka daži, piemēram, Māršals Maklūens, to jau ir darījuši. Tas lika domāt, ka varbūt ir ceļš, kā savienot akadēmisko diskursu par mediju kultūru ar populāro diskursu par to pašu. No sākuma man bija doma kļūt par žurnālisti un darboties, lai šo plaisu mazinātu. Pēc tam man bija kurss "Bērni un mediji", un, lai gan pasniedzējs nebija visai labs, atklāju, ka tā ir tik lieliska pētījumu joma! Sapratu, ka nezinu neko daudz par medijiem un man ir vairāk jāpastudē šajā jomā. Tajā laikā sastapu Hovardu Gārdeneru – zinātnieku, kurš pētīja kaut ko, kas ar laiku tika saprasts kā daudzveidīgā sapratne (multiple intelligences). Līdz 80. gadiem par prātu un saprašanu pārsvarā domāja kā par kaut ko verbālu – tu esi pietiekami gudrs, ja vari lietot vārdus vai skaitļus. Tomēr patiesībā saprast var caur kustībām, attēliem, muzikālām skaņām utt. Viņa saprašanas ceļu jēdzieniskais paplašinājums atstāja lielu iespaidu uz manu domāšanu, kad biju jauna zinātniece. Bet toreiz Hārvardā es nedrīkstēju rakstīt doktora darbu par medijpratību. Mani profesori teica, ka par medijiem un skolu nav īsti nekādas literatūras. Tas man likās kaut kā paradoksāli – nav nekādas literatūras, tādēļ nevaram par to neko uzzināt! Es taču tieši gribēju šādas zināšanas radīt! Tā es rakstīju par TV ziņām un to, kā cilvēki veido izpratni par pasauli no šī medija: ko viņi uzzina, ko atceras, kā viņi tās skatās. Un tikai 90. gados, kad sāku strādāt skolā, lai eksperimentētu un atklātu, kā mācīt bērnus un jauniešus – tas bija jau pēc tam, kad apmēram septiņus gadus biju nostrādājusi universitātē, – man bija liels atklājums, kā divpadsmitgadīgi bērni mācās, kā viņi izzina pasauli. Secināju, ka tas jādara caur praktiskiem projektiem, proti, ar medijiem jāstrādā, tie jārada: tas ir pareizais ceļš, kā nonākt pie mediju analīzes. Guvu priekšstatu, ka jāsāk ar to, kas interesē bērnu, nevis ar mani. Daudz ideju par medijpratības pedagoģiju attīstīju, tieši strādājot skolā. 90. gados man bija arī izdevība pirmoreiz pasniegt medijpratību simt piecdesmit skolotājiem skolotāju tālākizglītības programmā. Tā bija izcila mācību pieredze – skolotājus mācīt nav viegli. Tā nu vairākus gadus mācījos mācīt skolotājus. Lielākā daļa mana darba iepretī tam, ko māca universitātēs – laikam jau tādēļ, ka šī joma vēl bija relatīvi maz attīstīta –, bija veltīta tam, kā attīstīt šādu projektu. Tas viss bija gana haotiski, bet es par to rakstīju un tādējādi ieguvu un apkopoju zināšanas.

Vai jūsu metodi var nosaukt par autoetnogrāfisku? Vai varat argumentēt par labu šādai metodoloģijai? Autoetnogrāfisku pieeju, kad pētnieks apraksta paša pieredzi, akadēmiskajā vidē nereti skata ar skepsi.

Vai tiešām jums tā liekas? Man liekas, ka autoetnogrāfija ir ļoti spēcīgs līdzeklis, lai pētītu tādu starpdisciplināru lauku, kas pamatā balstās uz personisko. Atklāju arī, ka veids, kā pasniegt medijpratību, lielā mērā atkarīgs no paša pasniedzēja dzīves trajektorijas. Tieši pasniedzējs ienes pasniegšanā prasmes, spējas un talantus no savas personiskās dzīves, kas būs atšķirīgi no jebkura cita pasniedzēja. Autoetnogrāfija ir ļoti spēcīgs līdzeklis. "Medijpratības un Izglītības Žurnālā" (Journal of Media Literacy and Education), ko es vadu kopā ar Polu Mihailiadisu (Paul Mihailiadis), mums ir īpaša nodaļa "Balsis no darbības lauka" (Voices from the Field), kur mēs īpaši atbalstām autoetnogrāfisko pieeju zināšanu ieguvē un apmaiņā pasniedzēju un pētnieku kopienā. Tās ir pirmās personas formā pasniegtas esejas, kas ir ļoti situatīvas, intīmas, personiskas. Vienīgais, ko mēs tik tiešām pieprasām, – lai tās būtu refleksīvas: ja vēlies šādi iegūt zināšanas, savai darbībai līdzi jādomā nepārtraukti.

Runājot par skolotājiem, dzirdam balsis, ka pat progresīvi skolotāji ne vienmēr ir gatavi pievērsties medijiem klasē. Iemesli tam ir dažādi – sākot ar stundas īsumu un biežām tehniskām problēmām, beidzot ar skepsi par to, ko ar mediju palīdzību var iemācīt labāk. Kāda tad šeit ir skolotāja loma, un kādai tai vajadzētu būt?

Skolotājiem, šo darbu veicot, ir dažādas motivācijas. Tieši tādēļ mēs 2013. gadā radījām īpašu instrumentu, kā mērīt skolotāju motivāciju – izmantojot Zodiaka zīmes, mēs identificējām divpadsmit skolotāju tipus. Viens tips, piemēram, vairāk respektēs mediju lietojumā bērnu emocionālo attīstību, tas ir, ja projekts nodarbosies ar kaut ko tādu, viņa motivācija būs lielāka. Cits tips varētu būt aktīvista tips – skolotājs, kas patiešām vēlas mainīt sabiedrību, būs vairāk motivēts, ja projekts saistīsies ar sociālo pārmaiņu iespējām. Mēs atklājām: lai efektīvi uzdotu skolotājiem jautājumus par to, ar kādām problēmām viņi saskaras, mums jānoskaidro, kādas ir viņu pamatvērtības un kas pasniegšanā ir būtisks tieši viņiem. Iespējams šos elementus sasaistīt. Bieži, piemēram, pievēršoties video kompetencei mēs vienkārši skatāmies filmu – te racionālais saistās ar emocionālo –, un tam vienmēr pietiek laika. Lai arī, tiesa, skolotāji mēdz apgalvot – nav laika, nav pietiekamu mediju lietošanas prasmju, nejūtos drošs par sevi utt. Bet, kad tu parādi mediju saikni ar to, kas skolotājam patiešām ir svarīgs, viss atrodas.

Tas ir lieliski, ko sakāt, jo arī Latvijā jaunie skolotāji labi pārvalda un lieto medijus privātajā dzīvē, bet ne vienmēr klasē un mācību procesā. Kādas tad ir galvenās problēmas mediju lietojumam skolā un mediju pratības mācīšanai?

Skolotāji domā, ka viņiem vienmēr jāpaliek eksperta pozīcijā. Viņi uzskata, ka nevar iesaistīt mācību procesā kādu jaunu mājaslapu vai ar medijiem saistītu darbību, neapdraudot šo savu eksperta pozīciju. Mēs mēģinām mainīt šo priekšstatu, liekot saprast, ka medijpratība nojauc šāda veida hierarhijas. Skolotājs un skolēns attiecībā uz jaunajiem medijiem abi ir vienādās pozīcijās, un abi kopā mācās. Tas attiecas arī uz vecākiem – digitālajā telpā vecākiem jāmācās kopā ar bērniem. Hierarhijas zaudēšana skolotājus atbaida, jo tas draud ar autoritātes zaudēšanu, kas šķiet nepieciešama, lai uzturētu kontroli. Esam atklājuši – ja uzaicina skolotājus uz citādi organizētu mācību stundu, kurā es, piemēram, nejūtos klases priekšā kā zināšanu radītāja, bet kā viens no cilvēkiem grupā, kas kopā konstruēs zināšanas, visi skolēni kopā ar skolotāju piedalās šajā procesā. Tā ir tāda kā pētnieciska, atklāšanas pedagoģija, un skolotāji arī domā: "O, man nav jāzina atbildes uz visiem jautājumiem – drīzāk jāprot uzdot labus jautājumus!" Tas skolotājiem paver durvis uz pašapziņu – es zinu, ka varu uzdot labus jautājumus, un tas ir galvenais. Ja skolotājiem ir apziņa, ka viņi prot uzdot labus jautājumus, tas bieži vien mazina viņu satraukumu. Vasaras darbnīcās skolotājiem mēs dodam daudz laika muļķoties ar digitālajiem medijiem. Viņi veido video, rada mājaslapas, mācās lietot tviteri – jāļauj viņiem pašiem spēlēties ar tehnoloģijām. Tā viņi saprot, kā skolēni var mācīties, spēlējoties un radot kaut ko medijos. Daudz kas tiek apgūts nejauši. Jebko jau pa īstam mācās praksē, un tikai paša individuālā intelektuālā kapacitāte ir tas dzenulis, kas padara mācīšanos iespējamu. Kad skolotājs pats to izjūt, viņš saprot, ka arī skolēna intelektuālo kapacitāti vajag atraisīt, lai vispār kaut ko iemācītu vai iemācītos. Viņam nav – kā tas ir transmisijas modelī – viss jāizstāsta, lai skolēni pieraksta, bet gan jāļauj uz to paraudzīties jaunā veidā un modeļa centrā jāliek skolēna prāts kā intelektuālās izziņas mašīna. Tātad jānotiek paradigmas maiņai skolotāja darbībā, un, ja viņš vai viņa to saprot, tad tiek galā ar visām klases vadīšanas problēmām. Nesen Zviedrijā kādā konferencē piedalījos ar referātu par jaunākajiem savu pētījumu rezultātiem. Ir tā, ka es pastāvīgi veicu novērojumus klasē stundu laikā. Vēroju, kā skolotāji tiek galā ar… saukšu to īsi… haosu. Jo klasē iestājas haoss, ja skolēni patiešām kļūst ziņkārīgi. Viņiem kļūst interesanti. Turklāt ne vienmēr tas ir tikai pozitīvi – dažreiz haoss iestājas destruktīvu motīvu dēļ, jo bērni mēģina iegūt sociālu varu: piemēram, atstāt iespaidu uz skaistu meiteni, darbojoties destruktīvi. Tad, lūk, kā skolotāji atbild uz šo haosu, – tas man ir ļoti interesanti. Atklājas, ka haoss ir tā vieta, kur bērnu izziņas enerģija var izpausties tiešām produktīvi, un ir tādas situācijas, kur tas iziet no kontroles un skolotājiem jātiek ar to galā. Skolotājiem dažreiz jāpavēro citi skolotāji, lai saprastu, ka klasē var būt neliels haoss, kas nemaz netraucē produktivitātei. Dažiem skolotājiem lielākais izaicinājums ir pieņemt, ka viņiem nav pilnībā jāvalda klasē un tur nav jābūt pilnīgam klusumam. Bērniem nav visiem jādara viens un tas pats. Bērniem jāvar izvēlēties starp dažādiem darbiņiem. Es principā vairāk atbalstu patstāvīgu mācīšanos. Mēs tikai tagad pamazām kā pētnieki sākam saprast, kā skolotājus atbalstīt, lai viņi varētu vadīt šo radošo haosu, kas rodas medijpratības stundās. Bet tam ir zināms sakars ar to, kā skolotāji saprot šīs robežas pārkāpšanu. Ir skolotāji, kas uztver to tā, it kā šie bērni nodarītu viņiem pāri. Tas nav pārāk produktīvi. Skolotājs sadusmojas un kliedz. Un tad daudz kas no mācāmā aiziet nebūšanā. Negatīvas emocijas nestimulē mācīšanos. Palīdzēt skolotājam no jauna saprast šo robežu un tās pārkāpšanu un pārvērst to produktīvā robežpārkāpšanā ir mans uzdevums – lai skolēnam ļautu izvēlēties, strādāt patstāvīgi, eksperimentēt un kļūdīties, kas viss ir mācīšanās sastāvdaļas. Šādai praksei ir potenciāls, bet mums vēl daudz darba, lai to uztvertu un aprakstītu. Šobrīd veicu daudzas gadījumu izpētes, intervēju skolotājus – un esmu atklājusi, ka labākie skolotāji šo pāreju depersonalizē. Viņi it kā pārceļ pārdomas no sevis uz bērnu un domā par to, ko, kā un ar kādiem rezultātiem lietas dara bērns. Manuprāt, tā ir ļoti veselīga pieeja. Emocionāli tā ir laba skolotāja spēka izpausme, ka viņš neko neuztver personīgi, bet par skolēna uzvedību domā kā par… datiem – datiem, kas ļauj saprast, kā labāk iemācīt to, ko pasniedzam.

Daudzi skolotāji, kas šajā aspektā strādā labi, manuprāt, tomēr neatrod laiku, lai kopā ar skolēniem izdarītu secinājumus (par iemācīto) – kā šīs dažādās pieejas katra piedalās efektīvākā zināšanu veidošanā savā veidā un visas kopā. Vismaz pie tādiem rezultātiem esmu nonākusi savos nelielajos pētījumos Latvijā.

Tieši tā pati problēma bija arī pie mums ASV. Tādēļ parādījās "bloka nodarbību saraksta" koncepts, lai to kaut kā risinātu. Šo terminu izmanto ASV, lai projektos balstītas mācīšanās kontekstā to pārvalžu pārraudzībā esošajās skolās, kas par to satraucas, stundu sarakstos ieviestu dubultbloku (viens bloks ir 50 vai 45 minūtes) nodarbības. Tātad skolotājam te ir divtik daudz laika. Kad biju Japānā, reiz novēroju brīnišķīgu medijpratības stundu, kas bija dubultbloka stunda. Skolotāja vidusskolniecēm mācīja "Excel" tabulu taisīšanu. Bet tā nebija stunda par "Excel". Tā bija stunda par reprezentācijas dabu un to, kā skaitļi var pārtapt attēlos – apļa, pīrāga un citās diagrammās. Visas tās ir reprezentācijas formas, tādēļ stunda patiesībā bija par datu vizualizāciju kopumā kā zināšanu atklāšanas formu. Bet vienās 45 minūtēs tas būtu bijis neiespējami. Stundai bija nepieciešami divi bloki, lai vispirms tiktu galā ar pirmo darba daļu un tad ar otro un skolotājai galu galā pietiktu laika arī nonākt līdz ļoti svarīgajiem secinājumiem: analizējot un komentējot, visu laiku atzīmējot un norādot, ko mēs iegūstam, ja tā darām, ko mēs tagad esam iemācījušies utt. Tas bija lieliski. Tātad skolas dienas restrukturācija ir absolūti nepieciešama sastāvdaļa, ja gribam pāriet uz projektos balstītu apmācību.

Un kā ar starpdisciplinaritāti? Kā skolotāji, kas specializējas kādā vienā vai varbūt divās jomās, var nodrošināt starpdisciplināru mērķtiecīgumu mācībās?

Komandas darbs! Tas arī ir kaut kas, ko esmu novērojusi labākajās Amerikas vidusskolās. Programmas ar visspēcīgāko akcentu uz medijpratību iesaista arī kolaboratīvu darba telpu skolotājiem. Nezinu, kā tas notiek Latvijā. Svarīga ir vieta, kur skolotāji tiekas un strādā fiziski tuvu cits citam. Man liekas, ka tas lielā mērā atkarīgs no skolas vadības un vides. No tām prasībām un gaidām, ko deklarē skolas vadītājs. Viņš ir tas, kurš liek skolotājiem domāt "ārpus kastes" – ne tikai par savu matemātiku, bet arī dabas pasauli vai literatūru un to, kā to saistīt. Vadībai ir nozīme.

Skolotāji vienmēr arī jautā, kā vērtēt skolēnu darbus, ja skolēni dara dažādas lietas ar dažādiem instrumentiem un metodēm un piedevām strādā grupās.

Jā, šie ir jauni jautājumi, strādājot ar jaunām pieejām. Vienmēr ir jānošķir process un produkts. Protams, ir skolēnu radītais darbs, kas jāpakļauj vērtēšanai. Šī darba kvalitāte jāspēj novērtēt arī grupu darba gadījumā. Bet pirms tās jāveic procesa vērtēšana – vai esi labs komandas dalībnieks. Tipiski ir lūgt pēc projekta izvērtēt savus komandas biedrus un viņu ieguldījumu. Grupas mijiedarbības kontekstā – lai sociālā mācīšanās un sadarbība kļūst par vēl vienu iemācāmo un vērtējamo elementu.

Tas nozīmē, ka skolotāju izglītībā jāpievēršas arī grupu dinamikai un komunikācijai. Vai projektos balstīta apmācība varētu būt risinājums mazajām skolām, mācot dažādu vecumu skolēnus kopā?

Jā, man patīk šī ideja. Veicu novērojumu nelielā skolā Vērmontā, kur stundā kopā piedalījās 4., 5. un 6. klases skolēni. Tā patiesībā var būt varena pedagoģiska koncepcija, lai gan skolotājiem te vajadzētu papildu sagatavošanu. Bet esmu redzējusi arī lielās skolās cita veida pieejas, kur, piemēram, skolas iekšienē rada mazu "skoliņu". Pagājušā gadā publicēju pētījuma projekta rezultātus par vienu šādu gadījumu. Tā bija ļoti liela pilsētas skola, kurā bija atsevišķi organizēta medijpratības akadēmija. Tajā darbojās kādi simts no deviņiem simtiem šīs skolas skolēnu. Dažādu klašu skolēni tur darbojās kopā un radīja ļoti skaistus video darbus. Bet līdzās tam tur bija arī uzņēmējdarbības klasteris un veselības komunikācijas klasteris, utt. Tā ir sava veida iespēja lielā skolā radīt kopienas, lai izbēgtu no "fabrikas" sajūtas. Tas patiešām ir nepieciešams, lai veidotu nākotnes pilsoni.

Šāda pieeja ļauj arī "iemēģināt" dažādību un sadarbību, kā tas būs reālajā dzīvē.

Interesanti, ka katrai izmaiņai skolas sistēmā ir negaidītas sekas. Kā vecākiem mums varbūt ir grūti to pieņemt – gribam mēs to vai ne, mūsu bērni ir eksperimentēšanas objekts. Tā tas bija, kad augāt jūs – skola, ko saņēmāt, bija eksperiments –, un tas pats notiek ar jūsu bērniem. Mēs pastāvīgi mēģinām mainīt skolu, lai tā atbilstu sabiedrībai. Bet izmaiņas kopumā bieži nav iepriekš paredzamas, tāpat kā to sekas, tādēļ mums pastāvīgi jāvēro procesi, jātur acis vaļā, lai pamanītu, kur sākas negaidītas konsekvences, procesā izdarot korekcijas. Mēs arī nenovērtējam, cik lielas izdzīvošanas un pielāgošanās spējas bērniem piemīt. Atceros, kad mana meita bija jauna, viņai otrajā klasē bija ļoti labs skolotājs. Viņai bija tik lieliska mācīšanās pieredze! Bet tad viņa nonāca trešajā klasē, kur savukārt bija briesmīgs skolotājs. Un nedēļu vai divas es vēroju, cik nelaimīga viņa ir, kā māte satraucos, kas tagad notiks ar manu meitu! Taču viņa pārdzīvoja šo slikto skolotāju! Tomēr es domāju – ja bērnam trīs vai četrus gadus ir slikts skolotājs, tam var būt ļoti sliktas sekas. Tādēļ jau visi gribam, lai skolotāji ir profesionāli, lai viņi ir interesanti, nevis garlaicīgi vai pārguruši.

Skolotāju pieejas, metodes, attieksmes un personības ir atšķirīgas – arī šī iemesla dēļ, lai bērnam būtu vieglāk pārdzīvot šīs atšķirības, viņam jābūt kritiski vērojošam un jādomā līdzi. Arī mediju lietošana prasa šo kritisko domāšanu, bet pagaidām Latvijā, man liekas, es neredzu, ka tā attīstītos. Drīzāk jau vieglāk ir noslēgt pieeju medijiem vai kādām programmām, vai spēlēm vispār, nekā likt viņiem pacelties pāri patērētāju attieksmei un domāt par sekām.

Viena no klasiskajām medijpratības pieejām, ko esam lietojuši pamatskolā, varbūt pat jau sākumskolas beigās, – mēs likām skolēniem dienu vai pat nedēļu iztikt bez medijiem, un tad skolēniem vajadzēja rakstīt par to, kā viņi jutās bez televīzijas, spēlēm, telefona, – kas ar viņiem notika, ko viņi ieraudzīja kaut kā citādāk, kā mainījās viņu ģimenes dzīve. Tā bija iespēja pārdomāt savu pilnīgo atkarību no medijiem. Pat mazi bērni var būt ļoti kritiski par savas atkarības dabu. Tas rada arī iespēju notikt sarunai ģimenē. Un vecāki bieži nemaz nezina, kā modelē savu bērnu mediju lietošanas paradumus.

Interviju sagatavojusi Ilva Skulte

Renē Hobsa

autora profils...

Patika šī publikācija? Atbalsti interneta žurnālu “Satori” un ziedo tā darbībai!

SAISTĪTI RAKSTI

Satori

PIESAKIES SATORI JAUNUMIEM!



Satori

Pievienojies Satori - interesantākajam interneta žurnālam pasaulē.

Satori
Satori
Ielogojies
Komentē
0

Sveiks, Satori lasītāj!

Neuzbāzīgu reklāmu izvietošana palīdz Satori iegūt papildu līdzekļus satura radīšanai un dažādo mūsu finanšu avotus, sniedzot lielāku neatkarību, tādēļ priecāsimies, ja šeit atspējosi savu reklāmas bloķēšanas programmu.

Paldies!