2013. gadā trīs ceturtdaļas jeb 76% Latvijas iedzīvotāju padomju laika izglītības sistēmu vērtēja kā labu – tā liecina konservatīvo ideju institūta «Populares Latvija» un sabiedriskās domas pētījumu centra SKDS veiktā pētījuma "Laba skola: vēlmes un vērtējums" rezultāti. Ik pa brīdim arī sadzīvē nācās un nākas dzirdēt nostalģiskas nopūtas a la: "kad mēs augām…" un "pat santehniķi zināja, ka brāļi Karamazovi ir vecā Karamazova dēli!" u.tml. Nu šis procents varētu būt samazinājies uz dabiskā atbiruma rēķina – neviens nedzīvo saules mūžu -, taču tik un tā tas ir ievērojams.
Lai gan par šīs izglītības reālo kvalitāti uzskatāmi liecina, piemēram, šādi fakti: tikko līdz ar Varenās un Nedalāmās sabrukumu palaida vaļā ideoloģijas grožus, tā uzreiz šajā "lielisko un sistēmisko" pamata un vidējo izglītību baudījušajā "izglītotajā" sabiedrībā vai katrā mājā piepeši sāka trakot poltergeisti, virs jumtiem lidinājās NLO, nolaupīdami apmaldījušās sēņotājas, pa Vecpiebalgas mežiem klīda jetiji, Pokaiņos parādījās smalkās enerģijas, ielas vairs nevajadzēja izgaismot, jo pretimnācēju auras mirdzēja krāsaināk par LGBTI varavīkšņu karodziņiem praida laikā, tējas vietā dziļdomīgi tika malkots urīns, kariesu ārstēja ar homeopātijas pilieniem, bet TV ekrānos visu izkonkurēja vienkāršās Marijas asaras, miksētas ar ekstrasensu cīņām, un visas nebūšanas pasaulē tika skaidrotas ar žīdmasonu vai reptiloīdu globālo sazvērestību. Šobrīd tas mazliet pieklusis, bet tikai pieklusis un aizgājis otrajā plānā aiz šoviem, nevis zudis. Vienpadsmit gadus skolā īstenotā cītīgā literatūras klasiķu citātu, deklināciju, tabulu, gadaskaitļu un uzvārdu iekalšana bija iecementējusi nopietnu pamatu, kurā kritiskā domāšana rezumējās kritizētājuztverē, t.i., kolektīvā vaimanoloģijā: "Visi zog!", attiecinot to gan uz "prihvatizācijas" procesiem, gan uz šaha turnīru pamatskolā. Vārdu sakot, padomju izglītības mērķis "izaudzināt jauna tipa cilvēku" izdevies, neatkarīgi no tā, kādu krāsu karodziņu šis sev sprauž pie apkakles.
Te nu nonākam pie tā rāceņa saknes – pie skolas, t.i., izglītības. Pēc 1991. gada atjaunotajā Latvijas Republikā turpināja pastāvēt no PSRS mantotā izglītības sistēma, kosmētiski mainoties tikai akcentiem. Savukārt tā bija mantota vēl no 19. gs., kad galvenais uzdevums bija mazināt analfabētismu un dot tādus zināšanu pamatus, lai ļaudis varētu aizpildīt vietas strauji augošajā valsts birokrātiskajā aparātā un rūpniecībā. Kā svaiga gaisa malks nāca atklāsme par humanitāro zinātņu eksistenci un līmeni pasaulē, un tas lika mesties pretējā galējībā, maksimāli samazinot eksakto priekšmetu intensitāti un tos aizstājot gan ar ievadu humanitārajās zinātnēs, gan bieži vien ar klaju misticismu. No attīstītajām Rietumu valstīm mehāniski un fragmentāri pārņēma valsts skolu programmu pamatprincipus, nepaskatoties, ka lielākā daļa šo skolu domātas, nevis lai izglītotu, bet gan lai problemātiskajai (t.i., lumpenizētajai) jaunatnes daļai iemācītu socializēties, mijiedarboties grupās, t.i., būt par likumbijīgiem pilsoņiem un neklīst pa ielām, – viņiem koledžā un augstskolā tāpat netikt. Neviens negrasās par paraugu ņemt, teiksim, Lielbritānijas elitārās skolas (kur, starp citu, joprojām pastāv miesas sodi), bet pēdējā laikā cītīgi tiek mēģināts kopēt Somijas izglītības sistēmu, kas savus slavas laikus pasaulē piedzīvoja pirms gadiem 15, bet nu nonākusi arī mūsu gala redzeslokā. Reformas izglītībā nāk viena pēc otras – citas izgāžas (kā savulaik sešgadnieku sūtīšana uz skolu), citas absorbējas –, bet gaidīto rezultātu kā nav, tā nav, kaut visas šīs reformas profesionāļu gatavotas un labiem nodomiem pildītas. Tikai tagad beidzot parādījies mēģinājums lauzt 150 gadus veco didaktiku ar attieksmes maiņu, t.i., mehāniskas iekalšanas aizvietošanu ar saprašanas iemācīšanu. Tomēr es skeptiski raugos arī uz kompetenču pieeju.
Un, lūk, kāpēc. Manuprāt, nelaime tajā apstāklī, ka visas pārmaiņas ir virspusējas, dekoratīvas, nelaužot sen novecojušo, no aizpagājušā gadsimta mantoto sistēmu kā tādu. Neesmu speciālists, taču no malas tas viss vairāk izskatās pēc eksperimentiem kulinārijā, kur, nemainot tortes recepti, ar apskaužamu regularitāti maina tās garnējumu un brīnās, ka garša praktiski nemainās.
Piemērs no dzīves. Sēž konsultācijas stundā man pretī puišelis. Skatiens blāvs, tukšs – zēns noslēdzies no ārpasaules savā čaulā. Es šim stāstu, ka nav taču grūti saņemties, nu kaut trīs rindiņas no grāmatas izrakstīt – dabūs minimālo atzīmi, vismaz nebūs nesekmīgs. Kā zirņi pret sienu: "Man vienalga. Esmu dumjš. Mani vēsture neinteresē." (Šī atbilde konstanta uz jebkuru manu tekstu.) Es jau tā gurdi: "Nu bet kaut kas tevi dzīvē tak interesē? Nu kaut mazliet?" Paiet brīsniņš, puišelis lēnām mostas, mazliet paveras, un tad jau acis iemirdzas – izrādās, no sirds aizrāvies ar kalnos kāpšanu. Kopā ar vecākiem bijis Norvēģijā, Somijā, Čehijā, Kaukāzā, Spānijā. Un tad panesas vārdu plūdi, ačteles mirdz, esot pašfotografētas bildes mājās krājumā, varot parādīt! Nu dzīvs, aizrautīgs puišelis! Tad es ieminos: "Bet vai tu zini, ka viens no sporta alpīnisma aizsācējiem ir mūsu novadnieks no Kurzemes? Viens no pirmajiem cilvēkiem, kurš uzkāpis Monblāna virsotnē – tas notika tālajā 1802. gadā -, ir bijis liepājnieks fon Dortezens." Puišelis neizpratnē – neko tādu nav zinājis!!! Un tad es piedāvāju: "OK, štrunts ar to bīskapu Meinardu – gan jau ar laiku –, bet tu manā priekšmetā varētu no nesekmīgajiem izkļūt, ja uzrakstītu eseju par alpīnisma vēsturi – kas bija pirmie, kā, kāpēc."
Feisbukā empātijas pārpārņemtas kundzītes šo manu pastāstiņu "salaikoja" tik daudz, ka nu jau varu popularitātes ziņā sākt konkurēt ar sunīšu patversmēm, lai gan te patiesībā nepārprotami redzams skolotāja vājums – lai kā parautu bērneli, to var izdarīt tikai ārpus mācību stundas, jo stundas laikā viņa priekšā 30 mazas personiņas. Protams, katru var izvilkt, pat vislielāko grūtgalvīti. Taču te slēpjas fundamentālais esošās izglītības sistēmas klupšanas akmens, proti, skolotājs ir kā Cūkausītis, ko zinām no Sakses pasakas: kamēr velk ārā vienu akacī iekritušo dumiķi, pārējie "labie" ruksēni paliek nepieskatīti un aizklīst krūmājos, bet beigu beigās arī pats ganiņš iestieg tai dūksnājā…
Proti, apmeklējot daždažādus pedagogiem domātus seminārus, esmu pamanījis, ka klātesošie, apspriežot to, kādam jābūt ideālajam skolēnam un kā to panākt, runā par to tā, it kā bērni būtu kā tādi bezpersoniski robotiņi, tikko kā nokāpuši no konveijera, un atliek tikai izprātot, kā vislabāk sajaukt un ieliet šiem galvās zināšanu kokteili, lai panāktu optimālāko rezultātu. Realitātē vienas klases ~30 bērneļu vidū zināšanu un domātspējas līmenis atšķiras visai ievērojami: ir savi 5-6 "gudrīši", tad "pelēkā masa" (gaiši bērneļi, taču bez izteiktām dotībām) un kādi 3-5 dumiķi un otrgadnieki. Kamēr mēģinu "muļķīšiem" ieskaidrot elementāro (pie tam skolotājam ir kādas 3-4 šādas paralēlklases, neskaitot citus gadagājumus), "gudrīši" sāk žāvāties garlaicībā, jo to visu zina un ar laiku zaudē interesi par mācīšanos kā tādu, jo viss iet "īzī". Līdz attopas, ka noslīdējuši vidusmērā. Katrs no mums ir sastapis tādus bērnus, kuri pamatskolas sākumā ir unikāli spoži, – vecāki jau cer uz topošajiem Mocartiem -, bet uz pamatskolas beigām šādā ceļā noslīd garlaikotu viduvējību līmenī. Savukārt ignorēt dumiķus un pievērsties tikai "labajiem"… nu paši saprotat, ka skolotāju tad sitīs krustā.
Tādēļ pedagogam nākas lielu daļu sava skolā pavadītā laika veltīt atpalicējiem, savukārt palīdzēt vēl vairāk attīstīties talantiem fiziski neatliek laika, tie atstāti savā vaļā. Nu un galu galā rodas gluži kā tāda situācija, ja baletdejotājus un svarcēlājus trenētu pēc vienas programmas... T.i., par spīti visām reformām, kuras mēģina īstenot ar apskaužamu regularitāti, no pagājušā gadsimtā izveidotā unifikācijas ideāla vaļā tikt nekādi nevaram, savukārt šī unifikācija izgāž un izgāzīs jebkurus labi iecerētos uzlabojumus.
Ir, protams, vāri centieni klases vai skolas dalīt "humanitārajās" un "eksaktajās", taču pati sistēma paliek. Lai mācīšanās kvalitāte būtu augstāka, pirms gadiem daudzviet bija neapzināti izveidojies dalījums klasēs: A klasē gudrīši, B klasē – vidusmērs, C – atpalicēji. Programma viena, taču skolotājs A klasei var mācīt domāt jau sarežģītāk, B klasi radināt pie domāšanas un ar C klasi auklēties, ņemt vieglāk, taču neatstāt nevienu novārtā. Arī paši skolēni bijuši motivēti daudz vairāk: labākie no C mācījās, lai tiktu B klasē, no tās savukārt labākie tiecās uz A, bet sliņķi centās saņemties, lai viņus nepārceltu uz vieglāko, taču prestiža ziņā "zemāko" klasi. Cik esmu runājis ar pedagogiem, visi šo laiku atceras ar gandarījumu, jo tad bijis daudz augstāks sekmju un zināšanu līmenis, gan skolēniem, gan skolotājiem bijis vieglāk. Bet, kad skolotājiem atraisīja rokas un ļāva strādāt pašiem, nevis likt "iekalt" mācību grāmatas saturu, principā jau veidojās pati no sevis visai optimāla pamata un vidējās izglītības sistēma, kas deva labus rezultātus.
Diemžēl "augšas" nevis sakārtoja un uzlaboja šo "pašiniciatīvu", bet to sagrāva. Vispirms jau Izglītības kvalitātes valsts dienests uzskatīja, ka šāds dalījums esot segregācija (ha, varu tikai iztēloties, kā viņus izsvilptu un kā viņus nodēvētu, ja šie piedāvātu izvairīties no segregācijas ziemas sporta veidos un liktu pēc vienas programmas trenēties hokejistiem un daiļslidotājiem!). Tam sekoja ideja "nauda seko skolēnam" (t.i., labāko skolēnu vairs nevar pārcelt uz labāku grupu, bet vājāko atdalīt no gudrīšiem, jo klasei domātā nauda tiek aprēķināta mācību gada sākumā un pēc tam neko vairs mainīt nedrīkst). Nu un kā kronis visam – Ministru kabineta 2015. gada 13. oktobra noteikumi Nr. 591 "Kārtība, kādā izglītojamie tiek uzņemti vispārējās izglītības iestādēs un speciālajās pirmsskolas izglītības grupās un atskaitīti no tām, kā arī pārcelti uz nākamo klasi".
Tie likvidēja jebkādus mehānismus, kā skolotāji varētu komplektēt optimālākas apmācāmo grupas pa klasēm – pedagogiem nu "sasietas rokas". Pie tam reti kurš zina, ka skolēns var būt absolūti nesekmīgs vai visos priekšmetos, viņu uz otru gadu tajā pašā klasē atstāj tikai divas reizes. Pēc divu gadu "nosēdēšanas" viņš noteikti jāpārceļ nākamajā klasē, pat ja šis ar smaidu – pilnīgi "pieskaitāms" – atsakās vērt vaļā mācību grāmatu un kaut drusciņ ko pamācīties. Tātad teorētiski 9. klasē var nonākt bērns, nu jau jaunietis, kurš ir pilnīgs analfabēts, atsakās mācīties, bet kurš skolā jāpatur līdz 18 gadu vecuma sasniegšanai. Savukārt skola drīkst atbrīvoties no neglābjamiem sociopātiem, kas paralizē jebkādu mācību darbu un terorizē gan skolotājus, gan skolēnus, tikai kad tie kādu nogalinājuši (jēziņ, ja tai pašā Vācijā skolēns atļautos skolotāju nosaukt par "kuci", viņš nākamajā dienā būtu no skolas ārā!).
Protams, saskaņā ar Izglītības likumu Izglītības kvalitātes valsts dienestam jāuzrauga ne tikai skolu darbs, bet arī tas, kā savus pienākumus pilda vecāki. Praksē, protams, šie ierēdņi nevienu novārtā pamestā bērneļa māti un tēvu nav tramdījuši, jo vieglāk ir ierasties skolā un sodīt par kāda protokola neesamību.
Tā nu uz papīra visas reformas un "uzlabojumi" izskatījās un izskatās jauki, taču realitātē nestrādāja, nestrādā un nestrādās. Kā pēc darba pie kafijas tases grūši pūš pedagogi, IZM u.c. ar izglītību saistītās valsts pārvaldes struktūrās darbiniekiem kā obligātu prasību derētu ieviest vismaz 3 gadu stāžu skolā, lai viņi iepazīst reālo dzīvi, pirms lemj. Citādi no malas jau sāk izskatīties pēc farsa, cik ļoti pedagoģijas teorijas un vēlamais nesader ar praksi un iespējām. Dažbrīd sāk šķist, ka vai nu teorētiķi dzīvo savā mītiskajā "burbulī", vai arī ārpus pašas skolas nevienu patiesībā neinteresē izglītības kvalitāte kā tāda. Ir izveidojusies vesela industrija – tā teikt, lieliski apmaksāts nomenklatūras slānis, – daždažādas ap IZM saaugušas aģentūras, kas dzīvo no reformu nepieciešamības un darbu zaudēt negrasās.
Bet kas līdzīgs minētajai diferenciācijas sistēmai jau sen pastāv daudzās attīstītākajās zemēs, pie tam visai veiksmīgi. Piemēram, šādi vienkāršoti izskatās skolu struktūra Nīderlandē:
sākumskolā ir "brīvais režīms" ar lielu skolotāju īpatsvaru ( vismaz 3-4 pedagogi uz klasi) un iespēju katram skolēnam veltīt kaut mazliet uzmanības. Aptuveni 12 gadu vecumā skolēni tiek testēti (tests vienots visā valstī – nav obligāts, taču tiek ņemts vērā) un, atkarībā no testa rezultātiem un pamatskolas rekomendācijas, var turpināt mācības dažādu tipu vidusskolās. Tādu ir gana daudz, taču dominē 3 hierarhiski vidusskolu pamatmodeļi, piemēroti dažādiem audzēkņu tipiem:
1) ar 6 gadu zinātņu pamatu mācību programmu, kuras absolvēšanas diploms dod tiesības turpināt mācības universitātē;
2) ar 5 gadu vispārējās izglītības pamatu mācību programmu, kuras absolvēšanas diploms dod tiesības turpināt mācības vairākās augstākās izglītības mācību iestādēs (institūtā, akadēmijā, taču ne universitātē); pēc šādas skolas absolvēšanas ir iespēja mācīties vēl papildus gadu, lai varētu iestāties universitātē;
3) ar 4 gadu profesionālās izglītības pamatu mācību programmu, kuras absolvēšanas diploms dod tiesības turpināt mācības profesionālās izglītības koledžās.
Darbojas arī speciālā izglītības programma jauniešiem ar neglābjamu slinkumu, psihiskām un/vai fiziskām novirzēm, t.i., īpašām vajadzībām (palīgskola).
Pirmā tipa skolās uzņem tikai tos, kam ir sākumskolas rekomendācijas un testa rezultāti virs 90%, t.i., 10% testā labākie. Mācības šī tipa skolā netiek uzskatītas par ko sociāli īpaši prestižu, bet tā ir iespējas došana talantīgākajiem, kas otrā un trešā līmeņa skolās būtu spiesti turēties vidējā līmenī un nespētu realizēt savu potenciālu. Jo tīri bioloģiski uz augstākās izglītības studijām spējīgi ir tikai kādi 20-30% jauniešu, bet pārējiem jādod iespēja apgūt kādas profesijas pamatus (ar prātu tāpat kā ar muzikālo dzirdi vai konkrētam sporta veidam piemērotu muskulatūru – var trenēt, taču kādām nebūt iedzimtām dotībām jābūt).
Tiem 90%, kuri nesasniedz šo līmeni, ir iespēja mācīties otrā tipa skolās, kas sadalītas pēc "divu koridoru" principa: ģimnāzijās un atenejās. Programmas principā vienādas – neatšķiras ne stundu skaita ziņā, ne mācību priekšmetu izvēles ziņā (ģimnāzijā papildus nāk latīņu valoda un sengrieķu valoda) –, taču ģimnāzijā ir intensīvāka stundu slodze, kā arī daudz vairāk patstāvīgo uzdevumu, t.i., augstākas prasības, tāpēc uzņemti tiek testā labākie skolēni. Kas mācību procesā nespēj vai negrib gūt panākumus, tiek pārvietoti uz ateneju (ja turpina nemācīties, par spīti visām atbalsta programmām, tad no atenejas uz parasto skolu, bet no tās uz palīgskolu). Pēc 4 gadu mācībām otrā tipa skolā var izvēlēties specializāciju 4 virzienos: tehniskā ievirze, bioloģija, sociālā vai kultūras.
Lielāko daļa skolu finansē valsts, atkarībā no skolēnu skaita skolā. Skolēna sekmes ļauj viņam pāriet uz augstākas kategorijas skolu, savukārt slinkums un nevēlēšanās mācīties ļauj skolēnu pārcelt uz skolu ar tā līmenim un spējām atbilstošāku režīmu. Pamatprincips ir nenonivelēt visus vienā masu izglītības standartā, kur nespējīgos "aiz ausīm" velk līdz vidējam līmenim, vienlaikus spējīgākos piespiežot palikt uz vietas attīstībā, bet gan dot iespēju izmantot skolēna potenciālu tam vispiemērotākajā virzienā un novērst situāciju, kad dažādu attīstības un uzvedības līmeņu bērni viens otram traucē mācīties. Pagaidām šāda sistēma ilgtermiņā uzrāda vislabākos rezultātus.
Tā rezumējot: manuprāt, lai reformas izglītībā sāktu darboties, ir beidzot jāatsakās no utopiskās idejas, ka "visi ir vienādi" – arī viena vecuma bērni bija, ir un būs dažādi gan fiziski, gan intelektuāli – un jāsāk separēt skolēnus pēc viņu spējām. Baletdejotājus savā klasē, bet svarcēlājus – savā. Lai katrs mācās kopā ar sava līmeņa grupu, nebremzē viens otru, bet skolotājs var pilnvērtīgi skaidrot vielu, iesaistīt bērnus mācīšanās procesā, t.i., veidot t.s. horizontālo izglītošanos. Tad sāks darboties gan kompetenču pieeja (kas būtībā nav nekas jauns), gan sāks strādāt daudzas citas labi iecerētās pārmaiņas. Bez šādas diferenciācijas nekādas reformas nelīdzēs – tās būs tikai dekora, nevis satura izmaiņas -, kā bijām provinciāls nostūris ar izteiktiem kargo kulta aizmetņiem, tā paliksim. Tā ka ne pedagoģijas metodēs un tik bieži piesauktajā izglītības sistēmā kā tādā tas klupšanas akmens, bet gan tajā, ko likums ļauj skolai un ko neļauj.
2