"Mūsdienās dzīvojam vidē, kas piepildīta ar rakstītām zīmēm. Lai šajā vidē orientētos, no cilvēka tiek pieprasīta spēja veidot daudzveidīgas saistības ar tekstiem un tas, ka mēs turpinām skatīt tekstu izpratnes procesus kā vienkāršus kodēšanas un atkodēšanas procesus." Laura Sterponi. 2011. No: The Handbook of Language Socialization. 227. lpp.
"Ja cilvēkiem netiek dotas instrukcijas, viņi nekad neredzēs dziļāk. Bet, iegūstot dziļāku izpratni par savu vizuālo pieredzi, viņi var to novērtēt kritiski un saprast, kā vizuālā māksla ietekmē, veido kultūru, sabiedrību un pat individuālo identitāti." "Estētika var atraisīt taisnīguma izjūtu, sniegt svarīgus vēstījumus un ilustrēt izcilību, bet var arī pamudināt mūs pieņemt stereotipus, pierunāt mūs akceptēt nereālistiskus [un neveselīgus] ķermeņa veidolus, kā arī pierunāt mūs iegādāties produktus bez kritiskas pieejas." Kerijs Frīdmans. 2003. Teaching Visual Culture: Curriculum, Aesthetics, and the Social Life of Art. XI un 24. lpp.
"Lai arī estētiskās zināšanas atsevišķos laika posmos tikušas reprezentētas kā triviālas un pat frivolas, tās ir kritiski svarīgs praktisko zināšanu tips." Pjērs Burdjē. 1979. A Social Critique of the Judgement of Taste. 5. lpp.
Divas pārmaiņas, ko 21. gadsimts ienesis izpratnē par mākslu un tādējādi arī izpratnē par mākslas izglītību: 1) māksla ir kļuvusi demokrātiska, visiem pieejama, klātesoša visās dzīves sfērās; estētika tiek mums pat uzspiesta, un mēs esam tās ietekmēti, 2) izglītības institūcijām ir ārkārtīgi liela un tikai pieaugoša atbildība, efektīvā veidā mācot savus aizbilstamos – skolēnus un studentus – orientēties kultūrā, kas top aizvien komplicētāka, pieprasošāka, pakļaujošāka. Mākslas izglītības ziņā tas kaut kādā mērā nozīmē atkāpšanos no mākslas kā visa "skaistā un cēlā" definīcijas un tuvošanos "populārākai" izpratnei. Atzīstot realitāti, šī definīcija ir jāpaplašina – ir māksla, kas saņems Bukera prēmiju, bet ir arī tāda, kas mēģinās tev iestāstīt, ka tieši šampūns X atrisinās visas tavas problēmas. Tādējādi mākslas izglītībai skolās īstenībā ir ļoti daudz uzdevumu – identitāte blakus vēsturei ļoti bieži tiek mācīta caur mākslu (tiek dziedātas tautasdziesmas un lasīta padomju cenzūras noliegtā dzeja). Skolotāji cenšas parādīt saviem aizbilstamajiem, kas ir estētiskas zināšanas un kas ir gaume, un tas ļaus viņiem dzīves laikā ne tikai kvalitatīvi pavadīt laiku, ejot uz muzeju vai operu, bet arī savu reizi iegūt labāku darbu vai kontaktus, jo šāda tipa zināšanu prezentēšana arī 21. gadsimtā var ļaut kādam izlikties par piederošu augstākai šķirai nekā tā, kurai viņš patiesībā pieder. Un visbeidzot: izaicinājumi, ko 21. gadsimts ir atnesis no jauna – mācīšanās izdzīvot daudzveidīgajos kultūras kontekstos, kas tiek apzināti veidoti, lai ietekmētu, pierunātu, pārdotu. Un es pat neminēšu terapeitiskos mākslas aspektus; mūsdienās katrā jomā – gan literatūrā, gan mūzikā, gan mākslā, gan horeogrāfijā, gan teātrī – ir gan izvērsta pētniecības tradīcija, gan sagatavoti speciālisti, kas pielieto šīs zināšanas praksē, gan radīti rezultātu apkopojumi par visu minēto jomu efektivitāti indivīdu ārstēšanā un to pozitīvo ietekmi uz dzīves kvalitāti.
Arī Latvijas izglītības reformai mākslas izglītības pārvērtēšana nav paslīdējusi garām neaizskarta. Pozitīvais aspekts – laikā, kad pasaulē viss humanitārais piedzīvo savu popularitātes kritumu, – mēs nepiedzīvojam radikālus trendīgus ierosinājumus netērēt laiku un naudu kaut kam tādam mūsu izglītības sistēmā. Negatīvais vai, drīzāk, pārsteidzošais aspekts – no zila gaisa un bez liela pamatojuma nāk visai savdabīgs sistēmas atjauninājums: mazāk literatūras un vairāk drāmas. Tas atrisinās visas mūsu problēmas.
Skatot iepriekš iezīmētajā kontekstā šīs debates par drāmu/literatūru, jāatzīmē, ka ne literatūrai, ne drāmai kā mācību līdzeklim nav ne vainas. Tomēr iesaistīto pušu argumenti, iespējamās argumentu motivācijas un diskusijas kvalitāte nepārliecina.
Pirmkārt, rodas jautājums – kas tad īsti notiek ar literatūras mācīšanu skolās un kādēļ neviens par to nerunā? Pēdējā gada laikā esmu veikusi daudzas intervijas, kurās cilvēki man stāsta par saviem lasīšanas paradumiem un to veidošanos ģimenēs, skolās un to pārvērtēšanu jau pieaugušā vecumā. Mani kā autori bieži aicina uz skolām un bibliotēkām runāt ar pamatskolas un vidusskolas skolēniem. Mani galvenie secinājumi ir tādi, ka pēdējo desmitgažu laikā daudz kas nav mainījies. Ir "labie skolotāji", kas aicina domāt par literatūras darbiem, saistīt tekstus ar savu pieredzi, izmantot tos jaunas pieredzes gūšanai vai izklaidei un iemāca izvēlēties un patērēt tādus tekstus, kādi skolēniem šķiet nepieciešami un derīgi. Un ir "ne tik labie" skolotāji – kas prasa tikai darba satura atstāstīšanu, slēpj savu cilvēcisko pieredzi aiz matemātiska un formāla rakstura analīzes algoritmiem vai ideoloģiska rakstura teksta interpretācijām un aicina savus skolēnus to slēpt tādā pašā veidā, kā arī spiež lasīt to, kam skolēni ir par jauniem, nenobriedušiem, to, kas viņus neinteresē. Ļoti trivializējot, pirmie rada lasīšanas paradumus, parāda, cik daudzos un dažādos veidos literatūru ir iespējams izmantot savā labā: gan izklaidei, gan informācijas gūšanai, gan emocionāli terapeitiskiem nolūkiem, gan redzesloka paplašināšanai. Kaut kādā brīdī, protams, radot interesi arī par literatūru kā mākslas veidu, kam ir savi žanri, ļoti interesanta ideju un estētikas vēsture, kā arī liela nozīme sociālajos un kultūras procesos vispār katras sabiedrības un nācijas kontekstā. Otrie lasīšanas paradumus ne tikai neveido, bet mēdz tos nokaut, parādot, ka literatūra ir smags darbs, noderīga retajam un personīgā labuma gūšanai labāk izmantot citus medijus.
Vai šo situāciju būtu nepieciešams pārvērtēt? Iespējams. Rakstnieku savienības atklātā vēstule jeb reakcija uz literatūras stundu aizvietošanu ar drāmu gan mulsina. Pirmais arguments par "latviešu nācijas, tās valodas un kultūras pastāvēšanas nodrošināšanu kā virsvērtību" ir pašsaprotams, jo tieši humanitāri ievirzītie priekšmeti skolās visās sabiedrībās un nācijās ir smagsvars, lai runātu par tādiem sabiedrību strukturējošiem aspektiem kā tradīcijas, piederība un identitāte. Tiesa, jāatzīmē, ka Latvijas gadījumā teātrim arī nav maza politiska un vēsturiska ietekme, turklāt šo argumentu nav iespējams izmantot, neminot arī tādas jomas kā mākslu un mūziku. Otrkārt, tiek likts uzsvars uz "argumentētu dažādu žanru pazīmju pamatošanu latviešu un citu pasaules tautu literārajos darbos". Šis aspekts, pirmkārt, skatāms kā ar realitāti nekorespondējošs. Jo tieši pamatskolas vecuma bērni tiek uzsvērti kā vispateicīgākā auditorija šo zināšanu apgūšanai, bet tas ir tiešā pretrunā ar manu aptaujāto pieredzi: viņi teksta žanra izpratni nosauc par vienu no sarežģītākajām literatūras izpratnes prasmēm, nevis par prasmi, kas veicina fundamentālu teksta izpratni. Reformas kontekstā tā ir šaušana pašiem sev kājā, jo, kā iepriekš minēts, tekstu iedarbības veidi vairs nevar tikt skatīti vienīgi šaurā izpratnē estētiski: mūsdienās blakus tādiem literatūras žanriem kā stāsts, novele vai dzejolis pievienojas arī tekstu žanri plašākā nozīmē – reklāmu teksti, repa un hiphopa teksti un filmu teksti, kuriem katram ir savs kultūras konteksts, bet kuriem visiem ir vienlīdz liela kultūras, sociālā, ekonomiskā un politiskā ietekme uz indivīdu. Tādējādi sašaurināt literatūras kā estētisku rīku kopuma nozīmi tikai līdz literāriem tekstiem un pat vēl šaurāk – līdz ļoti konkrētiem literāriem tekstiem, kas iezīmē tikai latviešu literārās tradīcijas robežas un attīstību, kam, iespējams, arī tiešām pietiek tikai ar vienu mācību stundu nedēļā, nozīmē tikai parādīt literatūras mācīšanu kā neefektīvu un neaktuālu metožu un prasmju kopumu, nevis sniegt daudzas citas ārkārtīgi svarīgas prasmes un zināšanas.
Iespējams, tieši tā ir problēma – ka līdzīgi par literatūru domā arī projekta "Skola 2030" ideju autori. No otras puses, tas izskatās arī pēc tiltu dedzināšanas. Pēc vēlmes "vecos, iesīkstējušos un nekompetentos" nomainīt pret "jaunajiem un zinošākajiem", kas vieglāk un ar lielāku entuziasmu pakļausies reformu radošās komandas idejām. Jo jaunās prasmes, ko, pēc reformas īstenotāju formulējumiem, būs iespējams pasniegt skolēniem caur drāmu, ir ne tikai visai nekonkrētas, bet arī iegūstamas citos veidos. Piemēram, "vispusīgu personības attīstību" veic visi humanitāro un sociālo zinātņu priekšmeti. "Labāku sevis iepazīšanu, saskarsmes prasmju attīstīšanu un empātijas spēju, radošumu un pārliecību" līdz šim ļoti efektīvi bija iespējams attīstīt arī caur literatūras mācīšanu (vismaz to saka pētījumi, kuru ir pārāk daudz, lai šeit citētu kaut ko konkrētu, un kas ir pārāk viegli atrodami). Un visbeidzot ir grūti saprast, kā attīstītā "publiskas uzstāšanās pieredze, kas vēlāk noderēs pētniecības darbu aizstāvēšanā, diskusijās un debatēs" atsvērs nespēju novērtēt informāciju, kas visbiežāk būs pieejama tekstuālā formā (rakstītā un runātā), būs apjomā ļoti izvērsta un ārkārtīgi pretrunīga, kā arī pilna ar melīgiem un apzināti sagrozītiem faktiem, bieži vien formulēta grūti saprotamā valodā, bet kvalitatīva informācija būs sarežģīti pieejama. Tādējādi jāsecina, ka, visticamāk, jā, ir iespējams izveidot kvalitatīvu izglītības sistēmu, par smaguma centru humanitārajos un sociālajos priekšmetos liekot drāmu. Taču pagaidām izskatās, ka drāma vairāk tiek prezentēta kā brīnumlīdzeklis, kas atrisinās visas līdzšinējās problēmas izglītības sistēmā un topošajai Latvijas sabiedrībai iemācīs visas vajadzīgās zināšanas.
Tāpēc pašlaik literatūras/drāmas diskusija, kurai veltīts šis raksts, vairāk skatāma kā politiska cīņa. Respektīvi, divas puses cīnās par stundu sadalījumu jeb ietekmes apjomu, bet mazāk runā par esošo situāciju, par problēmām un par to, kādēļ šīs problēmas nav tikušas risinātas ar līdz šim pieejamajiem līdzekļiem, ar kuriem tās būtu varēts risināt. Netiek piedāvāti arī argumenti literatūras mācīšanas nozīmībai izglītības sistēmā vispār un literatūras kā priekšmeta piedāvāto līdzekļu izvērtējums – ko nedrīkst atļauties neiemācīt un ko no tā visa var iemācīt tikai literatūras stundās. Ir vēl arī citas ar lasīšanu un tekstu izpratni saistītas prasmes, piemēram, medijpratība, kuras, gribi vai ne, vienā brīdī "noēdīs" savu daļu ārkārtīgi limitētā skolēnu laika, kas citādi varētu tikt izmantots literatūrai, sportam vai ētikas mācībai, un visiem šiem priekšmetiem ir ļoti plaši un leģitīmi argumenti, kas izslēdz to izņemšanu no mācību satura vai to piedāvāto prasmju aizvietošanu ar tādām, ko piedāvā citi priekšmeti. Tādēļ jājautā – vai veids, kā šobrīd literatūra tiek mācīta skolās, patiešām veicina to, ka tiek veidoti kvalitatīvi un ilgtspējīgi gan daiļo, gan parasto tekstu lasīšanas paradumi, kuru pamatā ir izpratne par tekstu nozīmi un funkcionēšanu katra cilvēka ikdienā, izpratne par to, kā literatūra ietekmē mūsu ekonomiskos un politiskos lēmumus un kā estētikas zināšanas ietekmē mūsu stāvokli sabiedrībā. Un vai skolā veidoto lasīšanas paradumu pamatā ir arī interese par savas kultūras un tradīciju specifiku, kas veido mūsu identitāti, izpratni par sevi kā sabiedrību un katram – par sevi kā indivīdu? Un, visbeidzot, jāvērš uzmanība uz to, kā lasīšanas prakse un literatūras vēsture iekļaujas pārējo humanitārās un sociālās ievirzes priekšmetu kopumā un kā izveidot sistēmu, kas efektīvi strādā skolēna labā.
Avoti:
Rakstnieku savienība atklātā vēstulē aicina saglabāt literatūras stundu skaitu
0