Izglītība un novērtējums: attieksmes jautājums

Atbilde Solvitas Lazdiņas rakstam Satori.lv: "Zelta liecības un macīšanās"

Vienmēr prieku raisa viedokļi par izglītības lietām, jo šai jomai ar vistiešāko ietekmi uz mūsu dzīvi visos līmeņos un visās izpausmēs, šķiet, joprojām ir pievērsta pārāk maza sabiedriskā uzmanība. Problēmas un risinājumi, kā ierasts, parasti paliek emocionālu "virtuves sarunu" vai, labākajā gadījumā, skolas personāla un vecāku diskusiju līmenī.

Cita lieta, ka ne vienmēr tikpat liels ir prieks par viedokļu kvalitāti – protams, manā subjektīvajā izpratnē. Izglītībā pat vairāk nekā citās jomās jāvairās no māņus priekšstatiem, tendencioziem vispārinājumiem un dažādu savstarpēji nesaistītu cēloņsakarību uzdošanas par izeju. Solvita Lazdiņa rakstā "Zelta liecības un mācīšanās" pievēršas vairākām būtiskām izglītības satura un skolēnu [paš]motivācijas mehānismu problēmām. Nebūt nepretendējot uz to, ka man risinājumi būtu zināmi, tomēr pārsteidz vietām grūti izprotamais pamatojums, kas reizēm šķiet teorētisks vai no kādas ideālas formulas palienēts, nevis sakņojas skolas un skološanās ikdienas reālajās norisēs un sakarībās. Pašos pamatos neizpratni raisa uzstādījums, ka skolā, krasā atšķirībā no visām citām cilvēka darbības izpausmēm, izcilības publiska novērtēšana ir nevēlamu sāncensību raisoša. Visām problēmām, kas rakstā minētas, varu piekrist. Citādi ir ar šo problēmu cēloņiem un piedāvātajiem risinājumiem, kas, cik noprotams, būtu salīdzināšanas, izcilnieku publiskas sumināšanas, atšķirības zīmju un citu izpausmju izskaušana. Respektējot šo viedokli, tomēr paliek jautājums, vai šāda risinājuma sniegtais ieguvums nav iluzors, jo norādīto problēmu cēloņi ir daudz sarežģītāki un līdz ar to daudz grūtāk risināmi.

Bet par visu pēc kārtas. Ērtības labas izvēlējos citēt un attiecīgi subjektīvi komentēt S. Lazdiņas rakstu.

"[..] ģimenes piedalījās skolas labo bērnu sumināšanas pasākumos, ar kuriem izglītības iestādes vēlas pateikt paldies par bērna un vecāku ieguldījumu mācību procesā. Šādu attieksmi no skolām var saprast, jo tieši ģimenes ietekmē veidojas skolēna priekšstati par mācīšanās nozīmību, un arī es pati esmu piedzīvojusi patīkamas izjūtas, sēžot izredzēto vecāku vidū. Tomēr atbalstīt šādus labo bērnu sumināšanas pasākumus es nespēju, jo ne visiem bērniem piemīt vienādas spējas un ir nodrošināti vienlīdzīgi apstākļi, lai nonāktu šajā statusā."

Pieņemot viedokli, netop skaidrs, kāpēc izcilu skolēnu panākumus būtu vēlams sumināt tikai apstākļos, ja visiem ir vienādas spējas un vienādi apstākļi, jo esošā situācija nekādi nemazina to jauniešu veikumu, kas spējas un apstākļus ir īstenojuši visaugstākajā līmenī. Tas ir aptuveni tas pats, kas pateikt, ka medaļnieku apbalvošana sporta sacensībās pazemo medaļas neieguvušos. Atsauce uz skolas obligātumu un neesošām izvēles iespējām īsti nešķiet loģiska, jo šajā ziņā, kā reizi, visi skolnieki ir vienādi. Turklāt jāuzsver, ka gūtie panākumi nenozīmē, ka izcilnieki tos vienmēr sasnieguši ar mazākām problēmām un pārvarot mazākas spēju un apstākļu grūtības nekā tie, kuru rezultāti ir pieticīgāki.

"Pēdējā laikā atsevišķas izglītības iestādes izpaužas ar ļoti radošiem risinājumiem – skolēniem tiek pasniegtas dažādu krāsu papīra, piemēram, zelta un sudraba, liecības, kuru krāsa saistīta ar sekmju līmeni. [..] Daļa skolēnu kļūst par parastajiem jeb balto liecību saņēmējiem, bet citi – par sudrabotajiem un apzeltītajiem. Skaidrs, ka vieni ir labāki par citiem. Savukārt doma, ka parastie šajā grupēšanas sistēmā vēlēsies kļūt par sudrabotajiem, ir pasakas sižeta cienīga."

Diemžēl pasaku uzbur arī pati autore, uzrādīdama krietni pārspīlētu sudraboto un apzeltīto nomācošo ietekmi uz parastajiem skolēniem. Šeit varu tikai paust pārliecību: ja kādā bērnā sāncensība un viņa salīdzinājums ar klasesbiedriem un cita skolēna slavēšana rada traumu un aptur viņa vēlmi attīstīties, tas liecina par personības problēmām, kas jārisina, ne jau atturoties kādu pelnīti godināt par sasniegto.

"Praktiskajā dzīvē ir citādi – skolēni apaug ar sev piešķirtā statusa raksturojošām īpašībām un uzvedību, turklāt tās izkopj un pilnveido. Tikai izcils pedagogs, kurš veido cieņpilnas attiecības ar jebkuru bērnu, ir ieinteresēts konkrētajā mācību priekšmetā un var veltīt pietiekamu laiku katram skolēnam, spēs visos bērnos radīt interesi izzināt pasauli. Diemžēl šādas ainas skolās drīzāk ir izņēmums, nevis likumsakarība."

Absolūti piekrītu, tikai nekļūst skaidrs, kā skolotāja darba augstu vai zemu kvalitāti ietekmē attiecīgs labāko skolēnu publisks un atšķirīgs novērtējums. Ja novērtējums pedagogam kļūst par iemeslu aizskarošai attieksmei pret citiem, nespējot pamanīt un novērtēt citu skolēnu sasniegumus atbilstoši skolēna individuālajām spējām un darba ieguldījumam, tas liecina par šī pedagoga neadekvātu attieksmi, nevis uzrāda pašu izcilnieku novērtējumu kā problēmas iemeslu. Tiesa, gribētos, autores precīzāku formulējumu, kādas ir minētās labinieku un izcilnieku "piešķirtā statusa raksturojošās īpašības un uzvedība". Cik noprotams, īpašības ir nevēlamas un negatīvas, bet vai autorei ir pietiekams pamats šādam tendenciozam vispārinājumam? Savukārt, pretenzija, ka skolotājs spēs visos bērnos radīt interesi izzināt pasauli, ir kārtējā autores pasaka, kas neatbilst objektīvajai realitātei. Bērnu intereses neatkarīgi no skolotāju pūlēm ir bijušas un būs dažādas. Vienam patīk fizika, citu interesē gramatika, vēl cits ir aizrautīgs jaunais biologs. Risinājums šādā situācijā ir interešu un spēju atšķirību izpratne un savstarpēji cieņpilns un mērķtiecīgs darbs, lai šīs atšķirības mācību procesā nevienai no pusēm neradītu nevēlamu vai traucējošu ietekmi.

"Tos, kuri cer, ka vismaz labie skolēni šajā bērnu šķirošanas ietvarā mācās uzcītīgāk, arī ir jāapbēdina – tā nav mācīšanās, bet gan izrādīšanās. Ja mācīšanās mērķis ir tikai augsts novērtējums, skolēns darbojas, lai to sasniegtu. Šajā procesā bērni apgūst tādu īpašību kopumu, kas faktiski traucē eksperimentēt, meklēt risinājumus un ļauties izaicinājumiem."

Nezinu, kā, šos apgalvojumus lasīdami, jūtas šābrīža labākie skolēni, bet es viņu vietā par tik nievājošu vērtējumu justos apbēdināts un aizskarts. Skolēni, saprotams, ir dažādi, un noteikti ir arī tādi, kas cenšas vienīgi vērtējuma dēļ. Tomēr kopumā šāds apgalvojums, šķiet, kā citviet izsakās pati autore, ir baltiem diegiem šūts. Esmu itin pārliecināts, ka vērtējums kā vienīgais iemesls un mērķis ir tikai retajam no viņiem. Lielākā daļa no viņiem, cik ir gadījies sastapt jau vēlāk, augstskolā, ir gaiši un progresīvi jaunieši, kas, pilnvērtīgi izmantodami šābrīža plašās iespējas, arī turpmākajās gaitās uzrāda panākumus, turklāt, kas svarīgi, nereti tos sasniedz jau ar mazāk izmisīgām pūlēm. Jo skolas panākumu pamatā tomēr ļoti bieži ir nopietna attieksme, mērķtiecība un orientācija uz izaugsmi. Labas un izcilas sekmes, neaizmirsīsim, ir pietiekami liels darbs. Un nonivelēt šo darbu līdz izrādīšanās līmenim tikai tāpēc, ka pāris reizes gadā viņus salīdzina ar citiem un par sasniegto pelnīti godina, ir dīvaini. Savukārt skolēnu sasniegumu vērtējums ballēs un cildināšana par rezultātiem, protams, ir papildu motivējošs un stimulējošs faktors tāpat kā jebkurā citā darbības jomā jebkurā cilvēka dzīves un brieduma posmā. Ja šis modelis neder, nav skaidrs, kādu risinājumu autore piedāvātu. Visā izglītības sistēmā pāriet uz ieskaitīts/neieskaitīts līmeni? Citādi, salīdzināšanas ķēdītē atsakoties vienīgi no izcilnieku sumināšanas, sanāktu jocīgs dubultais standarts un politkorektums nezināma mērķa vārdā: visās jomās un vienmēr labākos, tostarp mazāk sekmīgos skolēnus ar pozitīvu dinamiku, izcelt ir atļauts, tikai skolēniem ar teicamām sekmēm tas liegts, lai kādu neizprotamā veidā neaizvainotu. Neatbildēts paliek jautājums – kāda būs šo skolēnu motivācija?

"Skolas personāla radošie skolēnu šķirošanu attaisnojošie argumenti ļauj ieraudzīt izglītības sistēmas klibo gaitu – teorētisko zināšanu trūkumu un absurdos mērķus. Mācīšanās centrā ir vērtējums un programmas izpilde, nevis cilvēks, harmoniskas personības veidošana un katra individuālās izaugsmes veicināšana."

Cerīgi sākusies, šī rindkopa atkal raisa neizpratni. Par mācību programmu absurdajām finesēm varētu un vajadzētu runāt daudz un dikti, tikai mulsina, kā mācību satura trūkumus varētu risināt izvairīšanās no izcilnieku sumināšanas. Tāpat nav skaidrs, kāpēc panākumu novērtējums skolā, pretēji citām jomām, ir nevis dabisks darba rezultātu kopsavilkuma elements, bet padara visu procesu orientētu uz vērtējumu un programmas izpildi.

"Skola nav izvēle, bet gan obligāts pasākums, kurā piedalās visi bērni – spējīgie un vājie, ātrie un lēnie, mierīgas dzīves piekritēji un aktīvie. Skolā neviens neļauj izvēlēties un mācīties vienīgi to, kas tev padodas labāk. Jāmācās ir viss, kas programmā paredzēts."

Lai gan par šo argumentu jau izteicos, piebildīšu, ka autore atturas paskaidrot, kāpēc fakts, ka skola līdz zināmam laikam ir obligāta, liedz novērtēt izcilākos skolēnus un izcelt viņu panākumus starp citiem. Sasniegumi nebūt nav atkarīgi tikai no spējām un iespējām, bet visupirms no attieksmes un ieguldītā darba. Un skolas vispārizglītojošais raksturs, lai arī obligāts, tomēr noteikti ir atbalstāms. Man skolā sliktāk veicās sportošanā, un ar to ir saistītas dažas nepatīkamas atmiņas, bet ne toreiz varēju, ne tagad varu iedomāties, ka manu problēmu dēļ vajadzētu atturēties labākos atzīt par labākajiem, viņus publiski nenovērtējot. Visu dzīvi mēs konfrontējamies ar savu ierobežoto spēju un iespēju radītajiem izaicinājumiem, tāpēc nav skaidrs, kāpēc skolā būtu jārada mākslīga, saudzējoša siltumnīca.

"Ja skolas izvēlas izmantot apbalvošanas stratēģijas, lai veicinātu visu skolēnu līdzdalību, jāņem vērā, ka jāapbalvo ir visi. [..] Tā kādā nelielā Anglijas skolā katram skolotājam bija saraksts ar skolēnu labajiem darbiem, viņi zināja katra bērna stiprās puses un regulāri satikās, lai pārrunātu, kurš pelnījis publisku novērtējumu. Vērtēšanā tika izmantotas individuālas mērauklas. Piemēram, kad kāds zēns bija izlasījis pirmo grāmatu, viņš saņēma balvu. Nevienam no bērniem vai pieaugušajiem pat prātā nenāca par to smieties, jo visi zināja, ka tas ir patiešām būtisks individuāls sasniegums, kas ir publiskas uzslavas vērts. Puisis bija lepns. Apbalvojumi tika pasniegti ik nedēļu kopējā skolas sapulcē. Tika ievērots princips – reizi mēnesī katrs bērns saņēma kādu apbalvojumu, un tas bija saistīts ar viņa ieguldīto darbu un individuālo izaugsmi."

Šķiet, ar šo piemēru autore, pati to gribēdama vai negribēdama, ir atzinusi un parādījusi, ka, neatkarīgi no pieejas, atzinība un novērtējums ir svarīgs. Pilnīgi pievienojos idejai par diferencētu un individuālu novērtēšanu. Tomēr – vai autore ir pārliecināta, ka izcilnieku liecību esamība nozīmē šāda diferencēta vērtējuma neesamību? Manas sarunas ar skolotājiem rāda pretējo – vislielākā uzmanība parasti tiek skolēniem ar lielākām mācību problēmām, un katrs, pat mazākais, viņu panākums tiek novērtēts un uzteikts. Protams, ne visi skolotāji ir izcili, bet tā ir profesionālas attieksmes, ne izcilnieku liecību vaina. Pašreizējā sistēma neliedz diferenciāciju ieviest nekavējoties. Ja to nedara pati skola, vecākiem ir iespēja paust savu iniciatīvu. Uz priekšu!

"Skolēnu šķirošana, piešķirot tiem dažādas liecības, esot veids, kā tiek rosināta savstarpējā sacensība. Viss ir jauki, tikai vājākos bērnus šī sacensība, kurā netiek ņemtas vērā atšķirīgās starta līnijas, darbībai nemotivē. Piedāvājiet dziedāt vokālistu konkursā kādam rūcējam! Labākajā gadījumā tiksiet aizsūtīti pāris māju tālāk. Interesanti, kāpēc par vērtību skolās izvēlēta tieši sacensība, nevis, piemēram, sadarbība? Nesen ES valstu ministri parakstīja vienošanos, ka skolās jāveicina uzņēmējiem nepieciešamo prasmju attīstīšana. Varbūt šādi mēs sagatavojam skolēnus dzīvei konkurences apstākļos, kas ir īpaši svarīga uzņēmējdarbībā, un vienlaikus izpildām ES noteikto stratēģisko virzību?"

Piekrītot par sadarbību kā vēlamu virzienu un atbalstot domu, ka mācības nav kara lauks, tomēr jāteic, ka šī viedokļa daļa atkal šķiet vairāk teorētiska un idealizēta, ne praksē un realitātē sakņota. Pirmkārt, atkārtoti jāpauž neizpratne, kāpēc skolā, atšķirībā no citām jomām, savstarpējs salīdzinājums un panākumu novērtēšana piepeši pārvēršas izskaužamā šķirošanā. Otrkārt, izcilnieku novērtējums kā iemesls izmisīgai sāncensībai un atpalicēju bezcerīgai vienaldzībai šķiet gan pārspīlēts, gan apšaubāms apgalvojums. Treškārt, vērtējums un līdz ar to arī novērtējums, protams, ir motivējošs. Sāncensība skolā tiešām ir tikpat dabiska un, galvenais, nenovēršama kā citās jomās. Tā nav nevēlami jāveicina, bet tā nav arī jācenšas mākslīgi izskaust. Jo, ar vai bez vērtējuma, skolēni  ranžējuma iespējas atradīs un katrs savu pozīciju klases kopējā līmenī tik un tā zinās. Līdz ar to iespējas un iemesli sāncensībai būs vienmēr. Bet, galu galā, vērtējums ir arī orientieris, kur un cik tālu esi ticis. Turklāt skolotāju teiktais liecina, ka, piemēram, pārbaudes darbā, kas tiek vērtēts vienīgi ieskaitīts/neieskaitīts veidā, reizēm pat spējīgāki skolēni veic tikai nepieciešamo minimumu. Un tas, jāuzsver, itin nemaz neliecina, ka darīts tiek vērtējuma un izcelšanās dēļ. Lai darītu apstākļos, kad darītā apjoms un kvalitāte vispār neietekmē rezultātu vai kad darītajam vispār nav novērtējuma – tas atkal ir no pasaku jomas, un var šaubīties, vai ir adekvāti no skolēniem gaidīt tik nobriedušu un pašmotivācijā sakņotu attieksmi, spējot vienmēr visu darīt bez jebkādiem ārējiem stimuliem. (Vai mēs paši, pieaugušie, tiešām vienmēr esam gatavi īstenot šādu ideālu attieksmi?!) Turklāt, ar vai bez sāncensības, jānorāda uz ļoti būtisku faktoru, kas S. Lazdiņas rakstā ignorēts – arī paveiktā pienācīga nenovērtēšana ir aizvainojoša. Un paliek jautājums, vai svarīgi ir motivēt tikai tos, kas vēl ir ceļā uz panākumiem, vai saglabāt darba motivāciju arī tajos, kas jau dara un dara labi. Jo atzinība viņiem ir nemainīgi un saprotami svarīga. Tā nebūt nav nedabiska vai pārspīlēta vēlme izrādīties.

"Argumenti par sagatavošanu konkurencei, kas raksturīga reālajā dzīvē, ir baltiem diegiem šūti un drīzāk imitē darbošanos, nevis piedāvā skolēniem reālas izaugsmes iespējas. Vai nav tā, ka mēs visi gribētu, lai mūsu bērni būtu līdzīgi kanādiešu puisim? Dzīvojam taču laikā, kad sasniegumi biežāk ir nevis individuāls, bet komandas nopelns."

Šis apgalvojums, kas seko pludmales notikuma aprakstam, būtībā ir korekts, tikai vēlreiz šķiet aizgūts no idealizētiem, ar sociālo realitāti nesaistītiem priekšstatiem, stereotipiem un vīzijām (Orvela vārdiem, visi dzīvnieki ir vienlīdzīgi, bet daži dzīvnieki ir vienlīdzīgāki). Un netop skaidrs, kā izcilnieku liecību atcelšana dotu efektīvu un auglīgu impulsu šajā vēlamajā virzienā. Jo arī sadarbības un radošas, brīvas domāšanas apstākļos kāds būs labāks par citu. Un labākajam būs tiesības tikt pamanītam un novērtētam. Arī jauniešiem ar attīstītām sadarbības spējām būs raksturīgs dabisks sāncensības gars. Pat ja, kā iesaka autore, uzslavēti tiktu visi un katrs tiktu salīdzināts tikai ar savām spējām, tas būtu atšķirīgās, bet identificējamās jomās, un šo jomu ietvaros tik un tā varētu veidoties un noteikti tā vai citādi veidotos sāncensība. Pilnīga sāncensības novēršana ir ne tikai iluzora, bet šaubos, vai vēlama. Tāpēc nedomāju, ka izcilnieku liecību problēmas risinājums pats par sevi dod atbildi uz to, kā mums izaudzināt un izskolot vairāk kanādiešu puišu.

"[..]skolas pārņem sabiedrībā izplatītas, neefektīvas, teorētiski nepamatotas stratēģijas. Vecākiem, kuru bērni ir apzeltīto vai apsudraboto skolēnu galā, šīs liecības patīk, tāpēc viņi tās atbalsta. Nevienu no iesaistītajām pusēm – sistēmas veidotājiem un uzturētājiem – neinteresē tas, ka notiekošais raksturo teorētisko zināšanu vakuumu."

Visu cieņu Votkinsam, kurš, iespējams, savā darbā pierāda šos apgalvojumus (nav bijusi iespēja ar pētījumu iepazīties), tomēr aizdomas, ka šādu secinājumu pamatā ir novērtējuma un ar to saistīto procesu sašaurināta interpretācija, iespējams, nepietiekami ņemot vērā citus faktorus. Izsenis ar aizdomām raugos uz izglītības pētījumiem, kas nereti pārsteidz ar tādas ainas uzburšanu, kas ir pretēja realitātē redzamajai. Arī šajā jautājumā grūti iedomāties, kā godīga un pelnīta atzinība pati par sevi, nevis personības faktori, vispārējā attieksme (kas ietekmē arī attieksmi pret atzinību un statusu) u.tml., varētu nevēlami ietekmēt mācīšanos un motivāciju. Žēl, ka autore piedāvā tikai secinājumu, ne tā pamatojumu. Esošais izklāsts neizprotami vedina uz secinājumu, ka labinieki un izcilnieki patiesībā neko nezina un zināšanas izmantot neprot. Tāpat nav zināms, kāpēc cits vērtējuma modelis zināšanas un prasmes nodrošinātu. Šeit, šķiet, autore runā par iespējamām izglītības satura problēmām (gan uz visnotaļ tendenciozu apgalvojumu fona), kam nav tieša sakara ar izcilāko sasniegumu novērtējumu. Atbilstoši valsts izglītības standartiem pārbaudes darbiem jābūt tādiem, lai objektīvi un vispusīgi novērtētu zināšanas. Izglītojamais iegūst vērtējumu 9 un 10 balles, ja ir apguvis zināšanas un prasmes tādā līmenī, kas apliecina mācību satura apguvi; prot risināt atbilstošas problēmas, pamatot un loģiski argumentēt domu, saskatīt un izskaidrot likumsakarības; spēj atsevišķas zināšanas un prasmes sintezēt vienotā ainā, pareizi samērot ar realitāti; spēj patstāvīgi izteikt savu viedokli, definēt vērtējuma kritērijus, paredzēt sekas; prot cienīt un novērtēt atšķirīgu viedokli, veicina sadarbību mācību problēmu risināšanā. Ja rezultāts tomēr neatbilst vēlamajam, vaina un risinājums neslēpjas izcilnieku uzslavēšanā, bet satura, izglītības procesa kvalitātes un attieksmes pilnveidošanā.

"Kā jau teicu – parastie bērni mistiskas liecības dēļ nevēlēsies kļūt labāki. Viņi ir iemācījušies to, kas viņi ir, kā jāuzvedas klasē un skolā, lai izdzīvotu. Šķirošana nerada pārmaiņām labvēlīgu vidi, jo nevis statuss, bet gan prasmju veidošana un izmantošana, kā arī aizvien pieaugošā ticība savām spējām ("es varu! ") ikdienā palīdz mainīties."

Kārtējais apgalvojums, kas, šķiet, ignorē ne tikai skolas, bet mūsu visu realitāti. Grūti iedomāties cilvēka darbības jomu, kurā nekāda šķirošana un vērtēšana nenotiek. Kā katrai parādībai tai ir savi trūkumi, tomēr arī šis raksts nesniedz pārliecinošu pamatojumu, kāpēc salīdzinājums – šī cilvēku darbību pavadošā universālā pašorientēšanās metode – tieši skolā būtu tik kaitnieciska. Darba novērtējums ir orientēts ne tikai uz to, lai kādu motivētu vai padarītu labāku, bet visupirms pauž atzinību par jau paveikto. Varbūt problēma ir salīdzinājuma un tā rezultātu neadekvāti saasinātā uztverē, nevis pašā salīdzinājumā? Varbūt skolēniem – gan izcilniekiem, gan citiem – ir jāsniedz tā skaidrojums? Bet diez vai tas nozīmē, ka jāsāk vairīties labu atzīt par labu.

"Tajā pašā laikā ir bērni, kas izveidotajā sistēmā pilda pieaugušo prasības un gūst augstus vērtējumus. Šie bērni grib attaisnot uz sevi liktās cerības, grib saglabāt labinieka vai teicamnieka statusu vai arī negrib izjust diskomfortu, to pazaudējot. Tāpat kā parastie bērni, arī viņi ir apguvuši noteiktus uzvedības modeļus. Lai kā mūs priecētu viņu augstās balles liecībās, sistēmā, kas ir orientēta uz augstu vērtējumu iegūšanu un mērīšanos, bērni gūst pieredzi, kas viņus attālina no mācīšanās. [..] mācīties un mērīties ir divas atšķirīgas virzības. Iedomājieties savu bērnu. Ja viņš vēlas saņemt augstu vērtējumu, kādam uzdevumam viņš dos priekšroku – tādam, kur skaidri zināms, ka to var izpildīt, iegūstot augstu vērtējumu, vai sarežģītam, izaicinājuma pilnam procesam, kurā iespējami dažādi risinājumi? Drošāk taču ir izvēlēties izpildāmu darbu, bez iespējas riskēt ar savu statusu."

Apgalvojumi izklausās skaisti un atbalstāmi, lai gan tajos paustā vispārinājuma objektivitāte ir diskutabla. Pirmkārt, atkal jābilst, ka neizprotu autores piedāvāto izcilo skolnieku psiholoģisko portretu, kas šķiet vienkāršots un tendenciozs. Un, pats galvenais, netop skaidrs, kāpēc tieši teicamniekos un labiniekos šīs mums katram zināmā mērā un izpausmēs piemītošās slieksmes būtu vairāk izteiktas. Tikai izcilnieku liecību dēļ? Es gan domāju, ka šādas noslieces ir personības iezīmju rezultāts, un attieksme pret salīdzinājumu un publisko novērtējumu izriet no šīm iezīmēm, nevis no tādu vai citādu liecību esamības vai neesamības. Kāpēc izcilas sekmes tiek nonivelētas līdz vēlmei izpatikt, saglabāt statusu vai atbilst citu gaidām? Uz kāda pamata autore apgalvo, ka skolās tiek ignorēti izglītības standartos noteiktie augstākā vērtējuma kritēriji un ka iegūt augstākos novērtējumus ļauj nesarežģītu un neradošu uzdevumu pildīšana? Gan manis paša skolas gadu pieredze, gan komentāri par šībrīža mācību procesu skolās liecina par pretējo. Lai saņemtu augstākos vērtējumus, ir nepieciešams liels darbs, gribasspēks, neatlaidība un plašs redzesloks. Skolēni, kam skolās bijuši labi un teicami panākumi, ir erudīti, ar vērā ņemamām zināšanām, atraisīti, gudri, brīvi un elastīgi domājoši. Protams, ar variācijām, kādas neizbēgami raksturīgas jebkurai izlases (statistiskā nozīmē) grupai. Atšķirīgas situācijas izraisa satura un attieksmes problēmas, nevis rezultātu novērtējums. Tāpēc neizprotu, kāpēc izcilības novērtējums mācībās izraisa neatkarīgas, drosmīgas un radošas domāšanas trūkumu un bailes kļūdīties, izvairoties no sarežģītiem uzdevumiem, kā apgalvo autore. Protams, ka arī pozitīvo rezultātu nav nodrošinājušas tādas vai citādas liecības un atzinības, tomēr autores piedāvātais pamatojums šāda publiska novērtējuma acīmredzamai nevēlamībai mani nepārliecina. Publisks novērtējums motivē un dod prieka atjaunojošo enerģiju. Centieni to pārvērst par kaut ko skolas apstākļos pārmērīgu un nevēlamu nav izprotami. Un var izrādīties pat kaitnieciski. Ir daudz nopietnākas saturiskas problēmas, kas skolā un izglītībā gaida steidzamu risinājumu.

Ceļš uz motivētiem, gudriem un radošiem kanādiešu puišiem nav jāmeklē, vairoties salīdzināt un sumināt tos, kas kaut ko jau ir izdarījuši un sasnieguši. Diezin vai tas ir īstais plašākais konteksts. Ceļa vārds ir attieksme. Izglītības process veidojas ārkārtīgi sarežģītā trīsvienībā: skolēns, ģimene un skolotāji. Ne liecības un statusi, bet mijiedarbe šajā trīsvienībā nosaka kopējo attieksmi, bet kopējā attieksme – vidi. Salīdzinājuma ķēdīte, par kuru savā rakstā runā S. Lazdiņa, problemātiska nekļūst vienā tās posmā – augšgalā, vērtējot un cildinot labākos skolēnus. Salīdzinājuma ķēdīte problemātisku padara attieksme, ar kuru tā tiek īstenota, turklāt – visos posmos un visu trīs spēles dalībnieku izpausmēs. Autores piedāvātie argumenti mani nepārliecina attiecībā uz novērtējuma slikto iedabu. Skolēnu pašmotivācijas risinājums nav politkorekts teātris. Risinājumi ir attieksmē, kurā visi – skolēns, skolotājs un vecāki – vēlas un ir ieinteresēti sadarboties un sasniegt labāko iespējamo rezultātu esošo spēju un iespēju robežās, ievērojot savstarpēju cieņu un atvērti risinot katru konkrēto situāciju un problēmu. Kā zināms, tas izdodas ne tuvu ne vienmēr. Un izcilnieku publiska uzslavēšana vai neuzslavēšana pašos pamatos neko nemainīs. Jo tāda vai citāda salīdzinājuma ķēdīte pastāvēs vienmēr, maināmais un ietekmējamais lielums ir attieksme. Otrs pīlārs ir saturs, par kuru visupirms atbild IZM. Tomēr jāsaka, ka bieži diskusijās par mācību satur izskan skaistas, tomēr diezgan utopiskas idejas, kuru realizēšanai būtu vajadzīgs tikpat neiespējams finansējums. Vai sabiedrība ir gatava maksāt par tiem izglītības modeļiem, kuros būtu iespējams īstenot visas kvalitatīvās gaidas? Ļoti šaubos. Bieži ļaudis, runādami par skolu un skolotāju uzdevumiem, pilnīgi neņem reālos un objektīvos apstākļos, kādos notiek mācību darbs. Un pārāk bieži iemesli tiek meklēti ārējos faktoros, nevis mācīšanās kodolā – ģimenē. Tomēr saturs ir tik plaša tēma, ka pat nemēģināšu to satilpināt pāris teikumos. Vien bildīšu, ka, ja esam neapmierināti ar izcilības saturu izglītībā, tad tas jāuzlabo, nevis jāatceļ izcilības novērtējums. Izcilība skolā nav mazāk vērā ņemams panākums kā jebkurā citā jomā, tāpēc tā pienācīgi jānovērtē. Jo arī labiniekiem un izcilniekiem piemīt ne tikai autores minētā vēlme izzināt pasauli, bet gluži tikpat dabiskā veidā un mērā kā visiem citiem – arī vēlme slinkot, darīt muļķības un nepiepūlēties.